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La_escuela_de_Atenas

Autor colaborador: Dr. Diego Sánchez Meca,
Catedrático de Historia de la Filosofía Contemporánea,
Universidad de Madrid (UNED), España Diego Sanchez Meca small
La escuela de Atenas ilustrando el artículo Filosofía por Diego Sanchez Meca

Es probable que para mucha gente la filosofía no llegue a ser, en último término, más que una palabra ambigua, pues se la emplea en los contextos más variados para referirse a cosas diversas. Como expresión lingüística común, la palabra “filosofía” no tiene un contenido preciso, ni permite una definición escueta generalmente aceptable. Oímos hablar repetidas veces de la filosofía de un programa electoral en política, o de la filosofía de una estrategia de comercialización de un producto en el ámbito de la industria y del comercio; se habla también, en el lenguaje cotidiano, de que es bueno tomarse la vida con filosofía, o de que cada uno se hace y tiene su propia filosofía de la vida. Por último, se dice que filosofía es también una especie de saber, para algunos un tanto nebuloso o incluso tenebroso, en el que se ocupan, o tal vez sólo se entretienen, determinados individuos no exentos de cierta petulancia o de un determinado aire de esoterismo y de misterio.

El caso es que no se ve, especialmente por parte de quienes todavía no han tenido ocasión o no se han interesado por una seria aproximación personal a la filosofía como disciplina intelectual, no se ve, digo, cuál puede ser el denominador común, si es que lo hay, a la multiplicidad de usos del término y del concepto de filosofía. Concedamos, incluso, que sea preciso diferenciar la filosofía como actitud vital de la filosofía como saber teórico, y centrémonos, de momento, en esta segunda acepción. Pero incluso así persistirá en toda su intensidad la complejidad y dificultad del problema de llegar a un concepto claro y preciso de qué es filosofía. Podemos verlo mejor haciendo una comparación.

Si nos preguntamos qué es la Biología, o qué son las Matemáticas, o la Historia como disciplinas intelectuales, para qué sirven, por qué existen, el definirlas no se nos presenta como un problema insoluble. Así, la Biología no es sino el estudio de la materia viva y de los fenómenos orgánicos, utilizando para ello el método experimental. Sus resultados son útiles en el campo de la medicina, de la industria, de la agricultura, etc. No hay una especial dificultad en contestar a la pregunta ¿qué es la Biología?. Pero ¿pasa lo mismo con la filosofía, incluso en su sólo sentido de disciplina intelectual? A ver quién tiene una respuesta así de clara para la pregunta ¿para qué sirve la filosofía?, o ¿cuál es la razón de ser de esta actividad que cuenta ya con veintisiete siglos de existencia?

Tal vez alguno de quienes lean este artículo podría esperar que yo dijera aquí y ahora el concepto adecuado de qué es filosofía, que resolviera esta confusión y diera la respuesta mágica que eliminara toda duda. No se molesten si les digo que no es mi intención ni siquiera intentarlo. Y no sólo por el socorrido pretexto de que no es posible resolver tan complejo y espinoso asunto en el corto espacio de un artículo, sino porque me considero con muy escasas posibilidades de salir airoso en una empresa en la que muchos insignes e ilustres maestros han fracasado.

Y es que los cambios que el concepto de filosofía ha sufrido a lo largo de la historia, junto con la amplitud y variedad de los productos culturales que a sí mismos se han designado con el nombre de “filosofía”, hacen extremadamente difícil y arriesgado el intento de construir, de acuñar un concepto unívoco, definitivo y universal de qué es filosofía. La formulación de su tarea y de su objeto se ha venido modificando a tenor de las circunstancias históricas y a medida que han ido apareciendo y desarrollándose las ciencias particulares. Por todo lo cual, no es del todo posible fijar, desde un punto de vista sistemático, el ámbito de estudio, el objeto y el método de la filosofía, como suele hacerse, desde el principio, con cualquier saber o ciencia. Lo característico de la filosofía como disciplina intelectual va a consistir, por todo ello, en que su tarea vertebral tiene que ser justificarse a sí misma de una manera “crítica” en el proceso mismo que la razón desarrolla en su intento de comprensión del mundo.

En términos muy generales, en el pasado, la gran mayoría de los grandes filósofos construían sus filosofías desde un determinado “modo de hacer”, o sea desde un cierto “método” que diferenciaba más o menos claramente a la filosofía de los demás saberes, en particular de las ciencias. Así, mientras las ciencias particulares se ocupaban cada una de un objeto determinado, de un problema específico que constituía su especialidad, como por ejemplo lo son los fenómenos orgánicos en el caso de la Biología, o el estudio de los fósiles en el caso de la Paleontología, o el de los fenómenos atmosféricos en el caso de la Meteorología, la “especialidad” de la filosofía era, podríamos decir, “la totalidad de lo que es”, o sea, el sentido del todo, el ser del Universo, entendiendo aquí por Universo el conjunto integral de todo lo que es y existe en su trabazón, en sus relaciones mutuas.

Metodológicamente no interesaban al filósofo, por tanto, estrictamente hablando, cada uno de los objetos o problemas que componen el Universo por sí mismos, en su ser separado y específico, sino que lo que le interesaba era el sentido de sus relaciones entre sí, lo que cada cosa es frente y junto a las demás, su puesto, papel y rango en el conjunto de todas las cosas, lo que cada cosa representa en el todo de la existencia universal. El científico, obligado por los propios presupuestos de su método, lo que ha hecho desde siempre ha sido colocarse ante el Universo acotando un trozo del que ha hecho su objeto de estudio. Pero al hacer eso rompía automáticamente así la red de interdependencias en que todo objeto se encuentra de hecho en el Universo, cortaba esa integridad con la que el mundo se nos aparece desde la actitud natural y espontánea de nuestra mente en la vida. El filósofo buscaba entonces precisamente esa totalidad, buscaba una idea, una concepción integral de ese todo o Universo presentido, desde el propio vivir cotidiano, no como un montón desmenuzado de cosas, sino como algo completo y unitario.

Tal vez, a primera vista, este intento de la filosofía del pasado de aspirar a pensar el sentido del todo en una concepción sistemática y unitaria de toda la realidad puede ofrecer, para nosotros hombres del siglo XXI, un cierto aspecto de megalomanía. De hecho, nuestra época considera ya esta empresa como una tarea ilusoria, imposible y de desaforadas pretensiones. Incluso si se tuviera en cuenta que la filosofía perseguía así el sentido de la totalidad del Universo y de la vida sin dejar de ser una disciplina ni más ni menos modesta que las demás. Porque esa totalidad, buscada por la filosofía, no era pensada como el conjunto numérico de las cosas que existen, ni se componía de la suma de los saberes de todas las ciencias, sino que tan sólo buscaría lo universal de cada cosa, la esencia, el aspecto por el que cada cosa se relaciona y se inserta en la totalidad adquiriendo así una plenitud de sentido.

Hegel -seguramente el último de los grandes filósofos sistemáticos y metafísicos del pasado- decía que tan sólo la filosofía hacía ver a los hombres el mundo tal como es, como totalidad, y no como ilusoriamente se le aparecen las cosas separadas, aisladas, autónomas, inconexas, sin sentido. Frente a las ciencias, la filosofía tendría, pues, un papel de primer orden que cumplir, y que no sería otro que el de ofrecer un concepto de la totalidad, una concepción “metafísica” del ser del mundo y del sentido de la vida.

Uno de los argumentos esgrimidos por los críticos contemporáneos de esta filosofía metafísica del pasado ha sido el de que, si la validez de un saber se mide por sus resultados efectivos en aquello de que trata, entonces los avances de la filosofía en sus veintisiete siglos de existencia y de esfuerzos no parecen haber conseguido nada efectivo o casi nada de lo que decía investigar. Porque, ¿dónde está, quién tiene hoy esa concepción unitaria y universal del sentido de la totalidad del Universo más o menos comúnmente aceptada, o cuál es la concepción del mundo propiamente dicha que la filosofía proporciona hoy a la humanidad?, ¿cuáles son los fundamentos de valor que la filosofía propone hoy para orientar moralmente la acción y la vida de los hombres?

Estas preguntas no tienen respuestas que permitan apoyar cierto consenso acerca de los logros sistemáticos alcanzados por los filósofos del pasado sobre la filosofía como saber, o sea, como disciplina intelectual. Pero precisamente por ello, la única respuesta posible hoy para la pregunta ¿qué es filosofía? debería partir de la negativa a distinguir entre filosofía como disciplina intelectual y filosofía como actitud vital. La filosofía ha sido y sigue siendo, ante todo, eso, una actitud, un modo de ser del hombre frente al mundo. Pero es una actitud que tiene forma de aspiración, de deseo, de inquietud y de “afán por sabe”r, por conocer, por apropiarse la sabiduría. No otra cosa quiere decir, en griego antiguo, el vocablo “filosofía”, amor a la sabiduría. Sólo que, como búsqueda de un sentido general del mundo, o de razones que guíen nuestro comportamiento o nuestras expectativas, no puede pretender, en sentido estricto, ninguna teorización definitiva de nada, sino que se resuelve y se agota en su propio buscar, en esa persecución continuada de los significados múltiples y cambiantes latentes en las cosas. Y esto tanto más cuanto que el mundo, la sociedad, el comportamiento humano y la vida en su conjunto no son algo estático, sino vivo, en autodespliegue progresivo e integrados por infinidad de interrelaciones dinámicas.

Aún así, todavía no faltaría quien preguntara, y estaría en consonancia con el espíritu pragmático y utilitarista de nuestra época: ¿Para qué sirve la filosofía?, ¿qué necesidades satisface?, ¿para qué toda esa búsqueda de los significados y de los valores de fenómenos y procesos de los que ya se ocupan probablemente mejor y más rigurosamente las ciencias?. ¿Por qué no hacer entonces lo que ya una mayoría de gente aparentemente hace, que es vivir la vida tranquilamente sin hacer caso de todas esas vaguedades que dicen los filósofos?. ¿Acaso toda esa búsqueda es algo más que una sutil forma de complicarse la propia vida y seguramente también de complicársela a los demás?
Un gran filósofo, Kant, decía que el hombre que filosofa lo hace por una exigencia del dinamismo propio de su razón, es decir, porque su mente no puede aquietarse con una explicación cualquiera, sino que aspira siempre hacia arriba, en busca de las síntesis supremas y de los significados más penetrantes y más omniabarcantes. Otro gran filósofo, Aristóteles, pensaba, por su parte, que todo hombre, de una u otra forma, filosofa por naturaleza, o sea, porque, según él, todo hombre, por naturaleza, quiere saber. Y un tercer gran filósofo, Platón, afirmaba que el afán de saber, el amor a la sabiduría, que es la esencia de la filosofía, cuando se da, cuando surge y se despierta en alguien, suele ser el fruto de una dolorosa constatación previa, hecha por ese alguien, de que no sabe, de que ignora y de que “necesita” saber para ser. Sería, por ello, en esa percepción de la propia indigencia, de la propia ignorancia, donde estaría la raíz del conocer y, por tanto, de la filosofía.

Y es que, por su indigencia, por su desvalimiento constitutivo, todo hombre, para ser un ser humano, está obligado a un constante esfuerzo por ascender, desde la ignorancia que le es natural, hasta la sabiduría; un esfuerzo que sólo es fructífero y provechoso cuando es el resultado de un amor al saber. O sea, cuando surge de una actitud vital que sin ningún temor a equivocarnos podemos calificar de filosófica, actitud de búsqueda desde la humana necesidad de comprender y expresar. Puede verse así cómo la actitud vital, subyacente a la actividad filosófica, simboliza y esencializa la función autoformativa y educativa, pues, debido a sus posicionamientos metodológicos, la filosofía insiste en la necesidad de ir siempre más allá del mero amontonamiento y superposición de conocimientos especializados, parciales e inconexos, como los que nos proporcionan las ciencias particulares. O sea, propugna, como su distintivo más propio, la necesidad de llegar a un sentido que incluyera de algún modo las interrelaciones y el lugar que los distintos conocimientos parciales y especializados deberían tener en una ideal síntesis universal, nunca alcanzable ni formulable en un sistema cerrado, de ese tipo de saber que reflejaría, de un modo inalcanzable, la totalidad de todo lo que es posible saber.

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– Qué entiendo por “filosofía” – – Alejandra de Argos –

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¿Qué pinta la Filosofía en la Educación de una Democracia?

Siempre que los gobernantes se proponen cambiar la ley de educación y “amenazan” el estatus de esta o aquella “materia” o “asignatura”, muchos profesores de cada una de las amenazadas buscan amontonar argumentos que la hagan imprescindible, y solo unos pocos aprovechan para preguntarse, de la manera más neutral posible, qué sitio debería corresponderle en la mejor educación pensable. A los profesores de Filosofía, más que a ningún otro, les seduce e incumbe esta reflexión sobre uno mismo. No tengo ninguna intención de “defender” corporativamente mi profesión de profesor de Filosofía (mi tendencia natural es más bien la contraria), pero, puesto que es un tema que me interesa “desinteresadamente”, aprovecho este momento e, instigado por la interesantísima entrada que publicó el otro día en su blog mi amigo Víctor y consciente de que nadie importante va a leerme (no te ofendas, lector, sino todo lo contrario), voy a explicar por qué creo que la Enseñanza de la Filosofía es imprescindible en una Democracia (dándole a estas palabras, Democracia, Enseñanza, Filosofía…, la más caritativa de las interpretaciones).

¿Qué pinta la Filosofía en la educación pública de los niños y adolescentes de una sociedad democrática? Eso depende de lo que haya que entender por ‘Democracia’, ‘Educación’ y ‘Filosofía’. Y por ahí deberíamos empezar. Pero para contestar estas preguntas (qué es Filosofía, qué es Educación, qué es Democracia) hay ya que hacer filosofía, y no se pueden contestar propiamente de otra manera, como argumentaré después. De donde se seguirá que los ciudadanos que no tengan una mínima educación filosófica (la hayan adquirido como la hayan adquirido) no podrán hacerse competentemente la pregunta de qué pinta la filosofía en la educación de un país democrático. Tampoco podrán hacerse competentemente la pregunta de por qué habría que preferir vivir en democracia, o por qué y en qué habría que educar a los ciudadanos. Todas esas cuestiones son primera y propiamente filosóficas, y solo lateral e impropiamente pueden ser tratadas por cualquier otro ámbito del conocimiento. Si, pues, la Filosofía no fuese parte de lo que todo ciudadano recibe como educación básica, el Estado no garantizaría que todo ciudadano tenga desarrollada la habilidad para reflexionar críticamente y argumentar sobre su misma condición de ciudadano. De tenerla uno (y dando por supuesto que no se nace con ella plenamente actualizada, sino que necesita educación), sería algo que ese individuo habría desenvuelto “por casualidad” política (como uno sabe, “por casualidad” política, construir barcos con palillos o esquiar). Es dudoso que se pueda llamar democrática a una sociedad que no garantice cuanto pueda que los ciudadanos estén educados para la reflexión acerca de su propia cualidad de tales, porque precisamente la Democracia es, presuntamente, el sistema político en que la legitimidad emana de los ciudadanos. Y es más dudoso todavía que el Estado, por una parte tenga, como suponemos que tiene, la “obligación” de “educar” o instruir a los ciudadanos en la adquisición de habilidades técnicas (que le permitan desenvolverse laboral y económicamente) y quizás también, como reclaman algunos con mucha razón, en el conocimiento positivo de la ley vigente (que le garantice desenvolverse, en cuanto esté en su mano, con la mayor seguridad jurídica), y, sin embargo, no tenga una obligación superior a educarles en la habilidad reflexiva que los hace propiamente ciudadanos.

Pero algunos no estarán de acuerdo con todo eso. Negarán “la mayor”: no es la Filosofía –dirán- la encargada privilegiada de dirimir qué es Democracia, ni qué es Educación ni, quizás, qué es la Filosofía. En realidad –se sentirán impelidos a sostener- la Filosofía no está encargada de dirimir ninguna auténtica cuestión, porque Filosofía no es saber autónomo alguno, sino solo el saco donde se mete, por defecto, lo que aún no es cuestión auténticamente dirimible. Todo lo que cabe responder y, por tanto, legítimamente preguntar, pertenece a un ámbito o, como mucho, a dos: el de la Ciencia positiva (empírica) para todos los asuntos teóricos, y el de la Decisión o Voluntad para todo lo que tiene que ver con acciones, “valores”, normas, etc. Si esta objeción fuera acertada, efectivamente la Filosofía no pintaría prácticamente nada en la educación de una sociedad democrática (no “nada” completamente, porque aún podría reivindicarse su valor estético, o “cultural”, o algo así, pero sí casi nada, o algo “despreciable”). Voy a sostener que esa objeción es inválida. Para eso habrá que discutir frontalmente asuntos como en qué consiste la Filosofía (y si tiene algún terreno autónomo, distinto del de cualquier Ciencia positiva y el de la Decisión práctica), qué es Educación, qué es Democracia… Pero antes de enfrentar directamente todo eso, otra vez hay que observar que tanto esa discusión, que estamos obligados a abordar, como la tesis que subyace a la objeción referida (o sea, la tesis que dice que la Filosofía no tiene tema) son, precisamente, una cuestión y una tesis filosóficas, una cuestión y una tesis filosófica más. Una de sus formas más manoseadas en los últimos cien años pregona que los Grandes Discursos (la Metafísica y sucedáneos) han muerto para no volver, o que la Filosofía ha sido sustituida por la Física o por la Interpretación literaria o por la Historia… Pero ¿quién ha dicho eso? Quiero decir, ¿qué tipo de tesis son estas? Obviamente, no son tesis científico-positivas (de la sociología, por ejemplo, o de la historiografía, no digamos de la física o de la biología o de la psicología1). Son, insisto, tesis puramente “ideológicas”, es decir, filosóficas. De modo que, ya oblicuamente considerada, la tesis de que la Filosofía no pinta nada en la Educación, es una tesis filosófico-pedagógica, ideológica, no una hipótesis científica ni un mandato legal. Es una ideología o filosofía concreta queriendo erigirse justo en lo que presuntamente más rechaza: gran discurso único e irrebatible. ¿Sería democrático aceptar este dogmatismo, y abolir la Filosofía por decreto (pseudo)filosófico (pseudo-, porque ninguna filosofía puede ser dogmática)?

Pero abordemos la cuestión, no oblicuamente o por la espalda, sino de frente. ¿Qué es la Filosofía, y qué la Democracia, y qué la Educación; y qué relación hay entre ellas? Creo que hay dos grandes posiciones o grupos de respuestas, al respecto, de las que se deducen sendas “defensas” de la necesidad de la Enseñanza básica de la Filosofía en la Democracia. La primera se basa en unas nociones “modestas” (y coherentes entre sí) de Filosofía, Democracia y Educación: una concepción, podríamos decir, “formal”, “normativa”, “deontológica”, “procedimental” o “trascendental” (todo ello en un sentido amplio, como explicaré luego). La segunda defensa apelaría a nociones más sustantivas de Filosofía, Democracia y Educación (concepción socrático-platónica, intelectualista en general). Creo que fuera de esas dos grandes posiciones solo hay lugares intelectualmente poco habitables (como el naturalismo montaraz o alguna forma de irracionalismo o relativismo extremo –que también son posturas filosóficas, obviamente-), y, desde luego, nada seductores para los que se plantean, en “la realidad efectiva”, qué sitio debemos reservar al estudio de la Filosofía en el curriculum oficial. La primera defensa (la normativa o trascendental) es, estratégicamente, más rentable, pues implica menos cosas. La segunda (platónica) es, a mi juicio, más profunda, aunque menos aceptable para la mayoría, seguramente. En lo que sigue me centraré en la primera, y dejaré para mejor ocasión la otra.

Definamos, pues, ‘Democracia’, ‘Educación’ y ‘Filosofía’ en un sentido lo suficientemente mínimo como para que aspire a una aceptación general o a una defensa fácil, y a la vez en un sentido lo suficientemente suficiente como para que salve aspectos que estamos interesados en justificar: sobre todo, la idea de legitimidad. Debe ser posible plantearse, por ejemplo, si una situación política es legítimamente democrática. ¿Qué es Democracia; qué, Educación; y qué, Filosofía, según esa concepción modesta o (casi)mínima?

Empecemos con la idea de Democracia. La Democracia es el sistema político cuya legitimidad consiste en la “suma” (o, mejor, maximización) de la voluntad de todos y cada uno de los individuos de una / la sociedad en cuanto que son seres igualmente racionales o personas. En versión ligeramente diferente, la Democracia es el procedimiento de toma de decisiones colectivas tal que seres (reconocidos como) igualmente racionales encontrarían más razonable aceptar.

Es fundamental señalar que estamos así definiendo (o intentando definir) qué es constitutiva o esencialmente la Democracia, no qué es lo que fáctica o históricamente se ha llamado así. Solo esa noción constitutiva nos permite distinguir entre democracias más o menos imperfectas, más o menos legítimas2. La Democracia se basa, constitutiva o esencialmente, en la igualdad de las personas. Pero ¿en qué son iguales las personas? Obviamente, no en los conocimientos, deseos, emociones, habilidades… concretos o efectivos que tienen todos (no hay, seguramente, dos sujetos fácticamente iguales en nada), sino en la facultad o capacidad, que se les atribuye como inherente naturalmente, de conocimiento y volición racional, o sea, en la racionalidad como facultad a priori para tener pensamientos, deseos, etc., y que es (o, más bien, se toma normativamente como) asunto de todo o nada: o se es (virtual o potencialmente) capaz de razonar y hablar (de hacer una deducción y entender una noción de aplicabilidad universal y necesaria, de construir una frase todo lo compleja que sea) o no. Es evidente, pues, que esa igualdad de racionalidad es una condición “ideal”, no materialmente dada ni positivamente constatable, y es “ideal”, también, la asociación que se hace entre tener esa capacidad y ser sujeto de Derecho. En este sentido, “merecería” la crítica de Nietzsche a todos los ideales y universales, si la crítica de Nietzsche fuese admisible (y no autocontradictoria, como en realidad es). Pero si esa crítica a lo universal, ideal, virtual…, fuese válida, sería letal para la Democracia, como el propio Nietzsche se encargó vehementemente de señalar3.

Democracia no es, pues, una noción que se adquiera científico-positivamente ni que se implante legislativo-positivamente. Ambas reducciones incurrirían en la falacia naturalista: una serie de hechos (incluidos los hechos que consisten en la existencia material de normas dictadas) no dan soporte a la validez de las normas. La legitimidad o validez es irreducible a facticidad y a legalidad efectiva. Lo normativo es irreduciblemente no fáctico. Pero la Democracia implica, necesariamente, la distinción de lo legal y lo legítimo. Por tanto, Democracia es un concepto normativo, no fáctico, y normativa y no fáctica es la cuestión de por qué es legítima la Democracia, es decir, simplemente la cuestión política. Usando terminología kantiana, pero tomada en sentido amplio, la cuestión de qué es Democracia y cuándo es legítimamente democrático un régimen político, es una cuestión Trascendental. Y todo ciudadano que se plantee la cuestión de legitimidad, está embarcándose en una pregunta trascendental, normativa, deontológica…, no fáctica o positiva.

¿Qué es Educación? De manera semejante y coherente con la anterior caracterización de Democracia, la Educación es el proceso y complejo de actuaciones por el que se capacita al individuo racional, o persona, para la vida, tanto natural como política. Esta caracterización normativa o “trascendental” permite, también aquí, distinguir entre una educación adecuada o correcta, y la que no lo es, cosa que ningún conocimiento científico-positivo puede hacer, incluido aquel que se limitase, “iuspositivistamente”, a cotejarla con la legislación vigente, como si la legitimidad se redujese a legalidad. Y, si aceptamos que es una obligación de toda sociedad democrática proporcionar educación a todos los ciudadanos (lo doy por supuesto, pero es fácilmente argumentable), entonces también es parte fundamental de una adecuada o correcta educación democrática proveer al ciudadano de todos aquellos recursos imprescindibles para ser un auténtico ciudadano. Por supuesto, esto puede considerarse cuestión de grados (nadie, ni el Estado, puede garantizar que se produzca nada efectivo), pero es difícil creer que una sociedad donde los ciudadanos no reciban, desde niños, una educación para ser ciudadanos políticamente reflexivos y críticos, sea una auténtica democracia. Ninguna enseñanza científico-técnica ni ninguna enseñanza práctica o legal (ninguna trasmisión de la mera ley vigente) pueden sustituir a la enseñanza cívica, consistente en la reflexión “trascendental” o normativa que define a la actividad política.

Vayamos a por el tercero de los personajes. ¿Qué es Filosofía? También ahora definiremos “mínimamente” la Filosofía como Reflexión Trascendental o Normativa. La Filosofía se ocuparía, entonces, de las condiciones de posibilidad de cada área de la racionalidad humana. La filosofía teorética se ocuparía de las condiciones de posibilidad de toda actividad cognitiva; la filosofía “práctica”, de las condiciones de posibilidad de toda actividad moral y política; la filosofía “estética”, de las condiciones de posibilidad de toda actividad estética; etc.

Esta caracterización de la Filosofía como reflexión formal-trascendental o normativa, es mucho más comprensiva de lo que puede parecer. No define solo al kantismo, sino a posturas aparentemente lejanas a la de Kant. Por ejemplo, y limitándonos a la filosofía contemporánea: puede considerarse reflexión trascendental todo lo que hace Wittgenstein, no solo en el Tractatus (donde es evidente) sino también en sus reflexiones últimas, acerca de las categorías del lenguaje. Un heredero, hoy de moda, del pragmatismo wittgensteiniano, Robert Brandom, ha sabido resaltar el elemento kantiano, deontológico,normativo, trascendental, de toda reflexión no reduccionista sobreel Lenguaje y la Praxis: para que haya lenguaje y actividad racional en general, son necesarias unas condiciones mínimas a priori, y de eso se encarga la Filosofía. En general, todo lo que se llama Filosofía o “Análisis” del Lenguaje (incluido casi todo positivismo), es, lo quiera o no, reflexión crítico-trascendental. Se engaña completamente quien crea que el Análisis del Lenguaje que llevan a cabo los filósofos analíticos es algo así como una parte de la Lingüística (tampoco de la Logística, como ciencia formal o matemática). Esos análisis filosóficos apriorísticos y dialécticos (no hay una sola tesis filosófica universalmente compartida) buscan la “esencia” del lenguaje, y no usan en ningún sentido relevante la metodología empírica de las ciencias positivas. Si se quiere decir que estudian la Gramática, hay que notar que no se trata, desde luego, de ninguna gramática fáctica (de esta o aquella otra lengua existente, ni de una gramática universal humana que se hallase por comparación de diferentes culturas). Los filósofos del lenguaje no recurren a ningún estudio antropológico ni sociológico ni psicológico…. Se trata de una investigación completamente apriorística, como siempre lo fue la reflexión filosófica. El análisis del Lenguaje es, pues, tan lingüístico como psicológica es la analítica kantiana del Sujeto trascendental: nada. Pasando al campo de la filosofía continental, la mayor parte de los pensadores de la hermenéutica, desde Husserl hasta hoy, caben en la caracterización que he ofrecido de Filosofía. Derrida, por ejemplo (por poner un caso poco favorable), no opuso reparo alguno a que se le considerase un pensador trascendental (aunque entendiera la crítica filosófica de una manera menos racionalista que en Kant) y reivindicó un lugar “esencial” en la Educación para la Filosofía como crítica radical, cuyo antecedente principal es la kantiana “facultad inferior” de El conflicto de las Facultades. Por supuesto, todas las filosofías del discurso (el procedimentalismo de Habermas y compañía, etc.) caben perfectamente en la concepción deontológica de la Filosofía. Y, dentro del amplio mundo del naturalismo anglosajón, todos los naturalismo no reduccionistas conceden también un lugar autónomo a la Filosofía en incluso a la Metafísica, como reflexión casi puramente apriorística e insustituible.

Reuniendo, ahora, a los tres personajes, Democracia, Educación y Filosofía, podemos decir lo siguiente:

si la Democracia es el sistema político en el que la soberanía reside en todos los ciudadanos en cuanto individuos dotados de razón;
si la Educación, por su parte, es el proceso por el que se desarrolla en un individuo la capacidad de realizarse como ser racional o persona, y, por tanto, en una sociedad democrática, la Educación es la que habilita a un ciudadano para ser, lo más plenamente posible, miembro político;
si el Estado tiene obligación de garantizar cuanto pueda la educación mínima que habilita a cada individuo para ser ciudadano
y si Filosofía es la reflexión crítico-trascendental mediante la que un ser racional se entrega a determinar racionalmente las condiciones de posibilidad o “esencia” de ciertos ámbitos de la racionalidad (entre ellas y sobre todo, las condiciones de legitimidad del propio sistema político en que él es, normativamente, ciudadano plenamente activo),
entonces la Filosofía es la asignatura esencial de cualquier educación democrática y todo Estado democrático debe garantizarla cuanto le sea posible.

Insistamos: ningún conocimiento científico-positivo ni legal-positivo puede suplir a la reflexión crítico-trascendental. Y eso es la Filosofía, precisamente, la reflexión no positiva, sino trascendental o normativa, que hace de uno un ciudadano democrático.

En lo que sigue daré por supuesto que esto es correcto, y me dedicaré a intentar deshacer, brevemente, algunas dudas que podrían suscitarse.

Parece que hemos reducido, la reflexión filosófica requerida para la Educación, a solo la Ética, lo que deja sin sitio a toda esa parte de la Filosofía que llamamos Ontología, Epistemología, etc. Pero esto no es así de ninguna manera, por dos razones principales. Primero, porque, aunque una persona es un individuo político (y es desde ese ángulo desde el que estamos considerando el asunto de la Educación), eso no quiere decir que su principal actividad vital sea la praxis política, antes que, por ejemplo, la actividad teórica. Si una entidad es un ser racional, lo es por y en el ejercicio de la racionalidad, y esta no se limita a la actividad política, sino a toda aquella que sea propia de la racionalidad. Y, segundo, porque lo ético y lo teorético están íntimamente ligados en la reflexión trascendental. Es imposible determinar las condiciones de legitimidad de la situación política de las personas si no se tiene idea de cuáles son las condiciones de posibilidad de la racionalidad misma (del Lenguaje) o se carece de una reflexión trascendental antropológica. Así, por ejemplo, Robert Brandom arguye que sin unos mínimos normativos, no hay lenguaje alguno. Y, sin lenguaje, no hay personaje racional ni, por tanto, ciudadano ni libertad algunos.

Pero -segunda posible duda-, suponiendo que la Filosofía sea imprescindible en una educación democrática, ¿es necesario que esa materia tenga tal autonomía como para merecer, en la Escuela, un Departamento propio, unas horas lectivas, etc.? ¿No podría, por ejemplo, formar parte del contenido de otra materia y ser atribución de otro Departamento? De ninguna manera. La Filosofía no puede ser impartida, por ejemplo, como una Historia de las Ideas (en el sentido literal de la palabra) ni por profesores de historia. Por supuesto, puede hacerse historiografía (sociología, psicología, biología…) de la Filosofía, análogamente a como puede hacerse historiografía (sociología…) de la Matemática o de la Biología. Pero análogamente a como una historia de la Matemática no puede suplir a la Matemática misma (el historiador no puede, en cuanto tal, demostrar teoremas matemáticos, sino solo presentar los eventos históricos en que los matemáticos demostraron tal o cual teorema), de la misma manera un historiador no puede, en cuanto tal (es decir, salvo que se vuelva filósofo por arte o milagro de la Consejería de Educación), sustentar una reflexión filosófica o trascendental, pues esta va más allá de la metodología hipotético-empírica de la historia. De manera equivalente pero en sentido inverso, el filósofo puede hacer filosofía de la historiografía, de la sociología, de la psicología… (por ejemplo, epistemología de las ciencias sociales…), pero no puede hacer propiamente historiografía, ni ninguna otra ciencia4.

Tampoco puede sustituirse la Filosofía o reflexión crítico-trascendental por una materia de Educación Cívica y Legal (“Educación para la Ciudadanía”, “Educación Constitucional y Cívica”…) que se dedique a transmitir las normas vigentes en el Estado. Una materia así, también imprescindible en una democracia (y, en general, en cualquier régimen político, pues, aunque el desconocimiento de la ley no exime de su cumplimiento, es deseable para cualquier gobierno en general que los sujetos a la ley la conozcan) es una materia “legal-positiva” y debe ser impartida por un jurista o profesor de ciencia jurídica. En esa materia, la dialéctica entre legalidad y legitimidad no tiene cabida, y un jurista no está, en cuanto tal, capacitado para exponerla. La Filosofía es una materia completamente diferente.

Pero –una duda más- ¿puede, la educación filosófica o crítica, tener solo un puesto transversal en el curriculum? No. Por supuesto, el ejercicio efectivo de la reflexión crítica debe ser exigido y fomentado. También puede decirse esto de la Lengua, o de la Gimnasia. Entonces ¿no bastaría con exigir que la gente hable correctamente, o se mueva ágilmente, sin que sea necesario un horario donde abordar temáticamente todo eso? Obviamente, no. En todos los ámbitos del conocimiento o de la actividad racional en general, debe haber un lugar temático, no meramente práctico, en que se reflexione acerca de ello, como preparación precisamente para su mejor ejercicio. El estudio y análisis de los métodos crítico-trascendentales o filosóficos, es tan útil para su posterior ejercicio activo como lo puede ser el estudio de la Gramática y el Análisis literario para el uso de la Lengua.

Pero –última duda- ¿no sería la Filosofía, como reflexión “superior” o de segundo orden, algo propio de estudios más avanzados (universitarios), porque quizás las mentes humanas no alcancen la madurez suficiente antes? La respuesta, a mi juicio, es, una vez más, claramente no. Desde que un niño puede preguntar por qué tiene que respetar las normas, está exigiendo, democráticamente considerado el hecho, una respuesta ni histórica ni legalista (“porque así se viene haciendo”, “porque lo digo yo”, “porque si no viene la policía”…) sino filosófica. Y este tipo de pregunta y reflexión debe ser inducido lo más temprano posible, adaptándolo cuanto sea necesario para no forzar el desarrollo natural del niño. Es labor de los psicólogos, en colaboración quizás con los filósofos, detectar cuándo se manifiesta la capacidad de ser “sensibles” a la justicia y a la argumentación. Mi intuición me dice que esa sensibilidad existe desde el principio, y que es una cuestión de grado que esté más o menos desarrollada (como la capacidad de hablar, razonar, percibir belleza, etc.). Pero, desde luego, muchísimo antes de que uno sea universitario, es racional y es ciudadano en desarrollo. Por otra parte, si la Filosofía fuese (como es en algunos lugares) un estudio meramente universitario, muchos ciudadanos no llegarían a esa reflexión, al menos de manera institucional, sino por casualidad, o “respirándolo del ambiente”5.

Puede decirse, en resumen, que la Filosofía (esto es, la reflexión crítico-trascendental, deontológica, o normativa), es el eje esencial de toda educación democrática, puesto que educa precisamente en lo que es constitutivo del ciudadano en cuanto tal, en la reflexión crítica. La escasa presencia de la Filosofía en los planes de estudio de todos los países conocidos no es más que una prueba de lo muy imperfecto de las democracias realmente existentes, lo que se traduce, también, en esa masa de “ciudadanos” políticamente pasiva y acrítica que todos conocemos, tan fácil de manejar por intereses cuya justificación es escasa o nulamente universalizable. Es muy improbable que, en tanto los ciudadanos permanezcan en un estado “de naturaleza” respecto de la Filosofía, la Democracia “realmente existente” se parezca a lo que debería ser.

Alguien objetará de nuevo (y volvemos así al principio) que todo lo que precede depende de que aceptemos la tesis filosófica según la cual hay algo así como la Filosofía, es decir, reflexión trascendental, autónoma respecto de cualquier saber positivo o cualquier legislación vigente. Es cierto: las conclusiones anteriores dependen de esa tesis filosófica. Pero, de la misma manera, repito, la tesis contraria, según la cual la Filosofía no es un ámbito autónomo sino una confusión definitivamente muerta que no debe tener lugar en la educación de los niños y jóvenes, es “solo” una tesis ideológica o filosófica, es decir, una tesis no de esas que son sancionadas por ninguna comunidad científica, sino de las que se discuten en seminarios y congresos de filósofos. La prueba es que, a diferencia de las tesis científicas, que se dejan dirimir de una manera empírica, las posiciones filosóficas son dialécticas, lo que no quiere decir que sean irracionales. La Filosofía es inescapable.