Archivos para el mes de: julio, 2014

La calificación de la evaluación se hará teniendo en cuenta tanto los resultados de la observación sistemática llevada a cabo durante toda la evaluación como los de la prueba escrita realizada al finalizar la misma.
De este modo se propone la siguiente fórmula para calcular la nota en cada evaluación:

CONTENIDOS _ PROCEDIMIENTOS (70 %)
ACTITUDES (30 %)

CONTENIDOS (conocimiento y dominio de los conceptos básicos estudiados en los temas, así como su aplicación al mundo real)
PROCEDIMIENTOS (compresión de los textos propuestos, siendo capaz de saber el tema y la tesis de los mismos, control tanto en la comprensión como el uso de los conceptos éticos usados en los temas de la evaluación, capacidad de participación en los debates y actividades en grupo con respeto y siguiendo las normas básicas del orden y la corrección; elaboración de opiniones críticas y fundamentadas respecto a las temas estudiados)
ACTITUDES (ante todo respeto a los compañeros, al profesor, y a las problemas estudiados; asistencia a clase y puntualidad, actitud activa frente a las actividades propuestas, aceptación de las normas de clase, actitud crítica frente a los problemas tratados)

La nota relativa a contenidos y procedimientos se calculará del siguiente modo:
a) exámenes (que se realzarán al finalizar cada bloque temático) (40%)
b) preparación y exposición de materiales para debates (30%)
c) trabajos obligatorios propuestos por el profesor (20%)
d) trabajos voluntarios propuestos por el profesor (10%)

El profesor decidirá con suficiente antelación, y en colaboración con los alumnos, las fechas tanto de exámenes como de entrega de trabajos o materiales y dichas fechas serán inamovibles. Aparecerán públicamente en un calendario en el aula.
Todos los alumnos habrán de superar al menos un 30 % de cada apartado (actitudes y conceptos – procedimientos) a fin de que se aplique la media de los dos a la hora de calcular la nota global en cada evaluación.
La nota final se calculará con una media ponderada de las tres evaluaciones, dándole a la primera un valor del 25, a la segunda de un 50 y a la tercera de un 75, según la siguiente fórmula:

NOTA 1º EVAL x 25 + NOTA 2º EVAL. x 50 + NOTA 3º EVAL. x 75
___________________________________________________________________________________
150

Todos los exámenes contendrán al menos:

_un comentario de texto breve del que habrá de extraerse el tema y la tesis
_análisis de conceptos estudiados en clase o aparecidos en el texto ( en ese caso también se habrán estudiado en clase)
_ preguntas cortas relativas a los contenidos trabajados
_una pregunta de desarrollo de un tema propuesto en la que el alumno habrá de exponer su opinión fundamentada y razonada, usando las herramientas conceptuales estudiadas en clase.

Alumnos suspensos

Al tratarse de evaluación continua, la evaluación siguiente recupera la anterior siempre que la media ponderada calculada como se indicará a continuación dé aprobado. En caso contrario, el profesor decidirá si el alumno ha de hacer un examen o un trabajo de los temas suspensos, dependiendo del caso.

Media ponderada:
Para la recuperación de la primera evaluación en la segunda

NOTA 1º EVAL. x 25 + NOTA 2º EVAL. x 75
——————————————————-
100

Para la recuperación de la segunda evaluación en la tercera

NOTA 1º EVAL. x 25 + NOTA 2º EVAL. x 50 + NOTA 3º EVAL. x 75
———————————————————————————-

150

Los alumnos suspensos en junio habrán de realizar los trabajos propuestos por el profesor para septiembre, así como una prueba global con los contenidos del curso y que será similar a las propuestas durante el curso.

Alcántara, Ricardo: El aguijón del diablo. Zaragoza, Edelvives, 2003

Alvárez, Blanca: El puente de los cerezos. Madrid, Anaya, 2003.

Boyne, J.  El niño con el pijama de rayas

Bradbury, R. Fahrenheit 451,

Buzzati, D. El desierto de los tártaros.

Camus, A. El extranjero

Covey, S. Las seis decisiones más importantes de tu vida

Dirie, Waris; Flor del desierto

Dueñas. M. El tiempo entre  costuras

Ende, M. Momo

Frank, A. El diario de Ana Frank

García Ruiz y Jansain, Un bus en Alabama.

Gómez Cerdá, Alfredo: Sin máscara. Madrid, SM., 1996.

Haddon, M. El curioso incidente del perro a medianoche

Hagemann, Marie: Lobo negro, un skin. Madrid, Alfaguara, 1994.

Harris, J. Chocolat

Huxley ¸Un mundo feliz

Lozano Garbala, D. La puerta oscura. El viajero.

Marina, ,  J.A.  El vuelo de la inteligencia

Mauro de Vasconcelos, J. Mi planta de naranja lima

Richter, H. Mi amigo Friedrich

Saint Exupery, A. El principito

Savater, Fernando: Ética para Amador. Barcelona, Ariel, 1991.

Shelley, M. Frankenstein

Sierra i Fabra ; J. Las chicas de alambre.

Steinbeck , J. La perla

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Bertolt Brecht
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¿Son fáciles las humanidades?

Sorprende la ligereza con la que se admite que las ciencias son más difíciles

En medio de los grandes vendavales electorales y sucesorios, ha pasado sin pena ni gloria la noticia de que el Ministerio de Educación español ha rectificado ligeramente la política de becas, rebajando la exigencia de aprobado por curso del 50% al 40% de los créditos en los estudios de ingeniería, arquitectura y grados de ciencias; ya antes de esta corrección la exigencia para becarios de las carreras técnicas y científicas era inferior a la nota que se pide a los de humanidades. Lo más interesante de esta decisión es la argumentación que la justifica, que evidencia un consenso universal acerca de que las carreras de ciencias exigen un mayor esfuerzo que las de humanidades.

Las razones de este consenso pueden ser cuantitativas y cualitativas. Las cuantitativas son meramente estadísticas: los alumnos de ciencias tardan más en titularse que los de humanidades. Pero los expertos que desde hace años tienen en sus manos la reforma de las universidades públicas habrán alumbrado alguna hipótesis acerca de las causas de tales estadísticas. A mí se me ocurren tres. Una: que los estudiantes de ciencias son menos inteligentes que los de humanidades, asunto que no comentaré porque no creo que queden mentecatos que ignoren que la inteligencia se reparte igualitariamente entre los estudiantes potenciales de todas las carreras. Dos: que los profesores de humanidades son peores (más ignorantes o menos exigentes) que los de ciencias. Y tres: que los de ciencias enseñan peor que los de humanidades.

La segunda no me parece descartable a priori, porque los rumores de que algunos grupos de humanidades en la enseñanza secundaria se componen como una suerte de “batallón de los torpes” son muy insistentes desde hace tiempo, y no sería de extrañar que se arrastrase un cierto déficit de conocimientos desde el pupitre hasta la cátedra, que podría tener tales consecuencias. Si así fuera, se debería a que esos grupos de humanidades de secundaria sirven de refugio a aquellos a quienes se les resisten las matemáticas o la física, lo cual nos situaría en la tercera de las razones enumeradas: que quizá la culpa de este carácter terrorífico de las asignaturas científicas resida en la falta de calidad de la enseñanza de las mismas, que las hace incomprensibles para un segmento notable del alumnado. Si fuera esta la causa de la diferencia entre unos y otros estudiantes, el Ministerio de Educación estaría llamado a resolver el problema elevando la calidad de la enseñanza secundaria, algo con respecto a lo cual sus responsables se han llenado profusamente la boca en los últimos tiempos, aunque las decisiones estructurales tomadas en relación con ello (reducción del profesorado, aumento de la carga docente, fragmentación del currículo, precarización de los contratados) contradicen a menudo tan buenas palabras.

De la inacción en este terreno deduzco que dichos responsables entienden que la causa de la disimetría no reside en la calidad de los alumnos ni de los profesores, sino en la naturaleza misma de las asignaturas, lo que nos lleva directamente a las razones cualitativas. Pues aunque no quede nadie capaz de echar la culpa a la inteligencia (o falta de la misma) de los estudiantes, estoy convencido de que quedan bastantes dispuestos a defender que las materias de ciencias son más difíciles que las de humanidades. A estos querría recordarles que no ha de confundirse la dificultad con la utilidad. Y si se trata para ellos de esto último (de defender la superior utilidad de las ciencias sobre las humanidades), siento tener que advertirles de que la cuestión de lo que es o no más útil para los hombres no es una cuestión científica ni técnica sino, por el contrario, plenamente humanística, y que tendrán por tanto que armarse de argumentos filosóficos y éticos para defender su posición, para lo que no basta simplemente con señalar la altura de los rascacielos o de los puentes intercontinentales, sino que hay que tener en cuenta también a los que se tiran desde los rascacielos y a los que no pueden atravesar los puentes.

Defender lo más útil para los hombres no es una cuestión técnica, sino humanística

Pero como no es de la utilidad de lo que se trata, sino de la dificultad, reto a quien sea capaz de ello a que me demuestre por qué es más difícil manejar con soltura las ecuaciones de la relatividad que la diferencia entre juicios analíticos y juicios sintéticos a priori, o que se necesita más esfuerzo para familiarizarse con la noción de spin que con la de voluntad de poder. Puedo admitir que la dificultad en cuestión es, en las ciencias y las técnicas, predominantemente intelectual, mientras que en las humanidades este tipo de dificultad (también decisiva) coexiste con otra que, como decía Wittgenstein, atañe a la voluntad y no solo al entendimiento. Pero eso no significa que una dificultad sea superior a la otra, ni que quienes estudian carreras técnicas o científicas dejen por ello de estar necesariamente interesados en las implicaciones de la distinción de los juicios sintéticos a priori o de las ideas platónicas (que en ningún caso son asuntos “técnicos”); ni que quienes estudian carreras humanísticas deban ser ajenos al trasfondo conceptual de las ecuaciones de la relatividad o de la noción de partícula microfísica.

No es, pues, la ventaja que se da a los becarios de ciencias sobre los de humanidades lo que me preocupa, sino la frescura con la que se hacen pasar por “evidencias” que justifican esas decisiones unas razones cuya aceptación presupone la degradación de lo humano, sin aceptar siquiera la responsabilidad que de ello se deriva, es decir, la de promover ciertos ingredientes de lo humano y descartar otros como si fueran susceptibles de un “recorte” tan alegre como el que se hace con los presupuestos públicos para estabilizar la deuda y como si la humanidad de los hombres pudiera graduarse de acuerdo con las expectativas económicas.

Lo que me sorprende es la facilidad con la que admitimos explicaciones inaceptables, como las que dan por sentada la superioridad del cálculo de resistencia de los materiales sobre el “procesamiento” conceptual y sensible necesario para componer un soneto de los de Shakespeare o una Gymnopèdie de las de Erik Satie, de la misma manera que me sorprende la docilidad con la que nos avenimos a la reducción de lo humano al Homo faber o al Homo oeconomicus. Lo que sí veo claro es la íntima conexión entre esa presunta primacía de lo tecnocientífico y esta rebaja del hombre a bestia de labor o a vendedor y comerciante de sí mismo.

José Luis Pardo es filósofo.